Научно-методический сборник "Православие, культура и образование. XXI век". Выпуск 3

Сейте разумное, доброе, вечное,

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное

Русский народ …

Н.А. Некрасов 

Взаимодействие Православной Церкви и школы налаживается в непростой обстановке. Ситуация в современном образовании динамичная, неоднозначная, вызывающая серьезную обеспокоенность и в среде профессионального сообщества, и у общественности. Так, социологи «Левада-Центра» сообщили, что россияне выражают недовольство положением дел в сфере образования. Согласно данным опроса, проведенного в 45-ти регионах РФ в преддверии начала нового 2013-2014 учебного года, большинство российских граждан (72%) не удовлетворены качеством нынешней системы образования в стране1. Действительно, под лозунги «оптимизации» и «модернизации» образование встало на путь примитивных преобразований, отступившись от самого важного — задач воспитания. За неполные три десятилетия в государственной системе образования произошло стремительное нисхождение педагогической ориентации: от унаследованной из советского прошлого установки на всестороннее развитие личности через гуманистический посыл культивировать индивидуальную успешность к приземленным стандартам общей осведомленности и функциональной грамотности. По сути, идет ползучая депедагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Внутри образования сложилась гнетущая атмосфера «обюрокрачивания» и «осуетления»: преподавателей и специалистов то мобилизуют для участия в конкурсах, то обязывают к так называемой инновационной деятельности (которая в массовом виде приобретает потешный характер). В то время как работникам образования для полноценного решения профессиональных задач явно не хватает полноты и конкретики общепедагогических представлений.

 В связи с этим родилась идея создания в помощь коллегам своего рода общепедагогической матрицы, которая может служить ориентиром в работе над содержанием и организацией образовательной практики.

При этом она должна отвечать принципиальным требованиям доступности, компактности и универсальности (т.е. быть одинаково приемлемой для любой сферы и ступени системы общественного образования).

В историческом опыте человечества сложились вполне определенные мировоззренческие ориентации и связанные с ними педагогические убеждения. Применительно к современному отечественному образованию можно выделить три типа центрации педагогической мысли: технократический, гуманистический и антропологический. Они существенно различаются своими исходными положениями и могут быть описаны как базовые образовательные модели. Каждая из них является источником устойчивых эталонных оснований, в соответствии с которыми образование строит свою повседневную практику. Вместе они оказывают ощутимое влияние на архитектуру всей системы образования, формируют ее облик и стратегический ресурс. Рассмотрим их подробнее. 

Технократическая модель

Технократическая модель является передовой версией классической «знаниево-просветительской» парадигмы образования. Она преимущественно полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития и регулирования жизни.

В основу технократической модели положен компетентностный подход, который представляет собой попытку перехода от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин к созданию условий для их комплексного освоения учениками. Акцент в обучении переносится с репродуктивной деятельности (деятельности по заданному шаблону) на продуктивную деятельность, которая помимо стандартного набора знаний, умений и навыков предполагает способность их деятельного применения в разнообразных проблемных ситуациях. В практику обучения внедряются элементы исследовательской и проектной деятельности. Особое значение придается формированию межпредметных знаний и общеучебных навыков и умений (так называемых «ключевых компетентностей») в качестве основ развития ребенка как субъекта деятельности.

В рамках технократической модели цель образования – помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании у учащихся «функционального Я». Ориентирами данного подхода можно считать профессионализацию и последующую адаптацию человека к наличным условиям жизни. Для обозначения полагаемого эталона образования можно использовать латинское словосочетание «homo faber» — «мастеровитый человек», освоивший определенную профессиональную нишу и крепко вставший на ноги. 

Гуманистическая модель

Гуманистическая модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением. Эффективность образования оценивается уже не количеством и качеством усвоенного материала, а рассматривается в связи с происходящими в учениках позитивными изменениями, которые описываются такими понятиями как идентичность¹, Я-концепция², автономия³. При этом знания, умения и навыки (компетенции) воспринимаются не только как цель обучения, но и как средства развития и творческой реализации учащихся.

Гуманистическая педагогика проповедует отношение к каждому конкретному ребенку как к самоценности – носителю уникальной индивидуальной сущности. В практической части она тяготеет к так называемому «свободному воспитанию» и «недирективному обучению», настраивает на эгалитарный⁴ тип отношений в образовательной общности и на партнерский стиль взаимодействия старших и младших. Задача педагога состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем.

Гуманистическая модель ориентирует образование на вариативность учебных программ и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Педагогический процесс богат импровизациями. Здесь не может быть однозначной и непререкаемой истины, она всегда субъективна и множественна. В обучении особое значение придается моменту самоопределения и сопутствующему опыту переживаний: от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий. Так в процессе учебной деятельности познание преобразуется в самопознание, постепенно вынашиваются и оформляются устремления самих учащихся. Таким образом, выражаясь словами писателя Г. Гессе, они получают возможность наряду с внешней судьбой обрести «судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную».

С позиций гуманистической концепции цель образования – помочь человеку встретиться с собой (обрести себя), определиться в своих главных устремлениях и отличиться в их реализации. Приоритетом образовательной практики является взращивание и культивирование у ребенка его «индивидуального Я». Кульминацией данного подхода принято считать самоактуализацию человека. Для обозначения эталонного результата образования точнее всего подходит латинское определение «homo liber» - «свободный (самобытный) человек», идущий по жизни своим путем и преуспевающий на этом пути. 

Антропологическая модель

В основу антропологической модели образования положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая отнюдь не сводится к суверенитету и гегемонии «индивидуального Я». Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих сущностные стороны и уровни субъективной реальности⁵: бытие в качестве субъекта (функциональное и обыденное), индивидуальности (единичное и уникальное) и личности (целостное и над-обыденное). Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Поэтому восхождение на уровень личностного бытия может приносить страдание. Однако оно может дать и наслаждение полнотой жизни.

Антропологическая модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинно человеческое измерение. Эвристическая ценность модели состоит в фиксации антиномии человеческой субъективности: она есть средство («орган») саморазвития человека, и она же должна быть преодолена (преображена) в его духовном возрастании. По сути, реализация антропологического подхода означает введение образовательной практики в духовный контекст.

Секулярное мировоззрение относится к теме духовного настороженно, как к религиозной архаике, усматривая в ней чуть ли не происки мракобесия. Между тем реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Сам термин «духовность» подразумевает важное для педагогики прикладное содержание: духовность есть предельное определение человеческого способа жизни, проявляющегося в родовой укорененности, культурной преемственности и личностной (над-обыденной) устремленности человека, его сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром, либо со злом (ибо бывает разная духовность).

Признание духовности в каждом человеке предполагает обозначить ее как живое начало, к которому можно обращаться. В рамках духовно-ориентированной педагогики и психологии оно поименовано как «духовное Я» (см.: Т.А.Флоренская, 2009). К его проявлениям относят позитивную свободу и чувство правды, творческую интуицию и восприятие прекрасного, веру и верность, надежду и терпение, любовь и милосердие. Ключевым свидетельством существования «духовного Я» является голос совести, знакомый каждому душевно здоровому человеку. В его призывах приоткрывается сокровенная тайна⁶ души человека, которая делает его потенциально бесконечно богатым и в тоже время актуально незавершенным. В нем же заключена сила личности, устремляющая человека к доброму и верному даже перед лицом угроз и испытаний (В. Франкл называл это качество личности «упрямством духа»).

Голос совести можно развивать в себе как и любую другую способность, и тогда он становится для человека личным внутренним наставником. Если же голос совести заглушается рассудочным самооправданием, господством страстей, дурных привычек и порочных наклонностей, человек склоняется на путь духовного вырождения и утрачивает свое человеческое достоинство.

На протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства пространством вынашивания и актуализации у ребенка человеческих качеств и способностей является со-бытийная общность, условиями развития – диалогическое общение, сопереживание и сотрудничество в деятельности (игровой, учебной, организационной, практической), механизмом развития – внешняя рефлексия, средствами нравственного воспитания – личный пример и добрый совет (совесть) старших. По сути, на начальных этапах онтогенеза именно детско-взрослая со-бытийная общность является субъектом (точнее – полисубъектом) жизнедеятельности ребенка и объектом (точнее – источником, ситуацией) развития его личности.

Образование – это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. Соответственно наиважнейшим приоритетом системы образования является педагогическое сопровождение детей к черте самоопределения в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла. Здесь важно каждому своевременно осознать, что общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. Человек по своей духовной сути есть бытие для других. Личностное развитие неотделимо от позитивной социализации, которая предполагает воспитание у детей способности давать экологическую и нравственную оценку своим действиям и поступкам.

В русле антропологической модели цель образования – помочь ребенку встать именно на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Вектором и нормой развития здесь являются универсализация бытия и самотрансценденция человека: выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих экзистенциальных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Бого-человечество. Для обозначения эталона образования воспользуемся латинским оборотом «homo novus» - «новый (или обновленный) человек», откликнувшийся на призыв своего «духовного Я» и преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине.

Детально базовые образовательные модели представлены в таблице 1.

Симфония образования

Технократическая, гуманистическая и антропологическая модели воспроизводят устойчивые, выдержавшие испытание временем и укоренившиеся в профессиональном педагогическом сознании «эталоны», которые затрагивают основы и фундаментальные проблемы развития и существования человека. По отдельности они охватывают различные измерения и аспекты процесса образования, совместно — высвечивают сложность и многогранность образовательной практики, позволяют сформировать целостное представление о педагогическом профессионализме. Осмысленный выбор целевых приоритетов, определение выше- и нижележащего, соотнесение вариативного и инвариантного имеют принципиальное значение и оказывают влияние на результаты работы педагогов, специалистов и образовательных учреждений.

Соседствующие в таблице педагогические концепции в своей теоретической и практической части различаются так же, как, например, классическая механика отличается от квантовой механики, или чрезвычайно надежный и по сей день эксплуатируемый аэроплан АН-2 от современных самолетов типа МИГ-29 или СУ-27. Бессмысленно их сравнивать с точки зрения «лучше/хуже», учитывая, что физика Исаака Ньютона и физика Альберта Эйнштейна оперируют принципиально различными картинами материального мира, а «кукурузник», с одной стороны, и «стрижи» или «витязи» — с другой, наделены качественно разными техническими характеристиками и пилотажными возможностями. Так же и в отношениях базовых образовательных моделей:  они - разномасштабны, но определенным образом связаны и взаимодействуют между собой (рис. 1).

Предпочтение технократической ориентации в образовании рождает в воображении аналогию с «оружейной лавкой». Ее миссия предельно прагматична — оснастить учащихся самыми передовыми знаниями и средствами и выпустить в мир для завоевания своего места под солнцем. Чтобы «оптимизировать» процесс обучения, уже на его начальных этапах вводятся процедуры селекции и деление на группы по способностям (точнее — по формальным признакам успеваемости¹¹). «На выходе» получаем страсти «воротничков»¹² и вульгарное деление людей на «винеров» (социальных лидеров, выигравших схватку за жизнь) и «лузеров» (социальных аутсайдеров, неудачников)¹³. Технократизм подходит к человеку с мерками обыденности, отвергая метафизический план его развития. Усеченный человек знает уровень жизни, но не ведает полноты жизни. Уровень жизни — уровень материального потребления. Полнота жизни — наполненность ее смыслом, но это удел неповторимо личностного бытия, которому нет места в рамках данной модели. Может быть, поэтому технократы предпочитают «простые решения»¹⁴ в отношении сложных проблем жизни людей.

Гуманистическая ориентация нисколько не умаляет ценности обучения и важности освоения компетенций, а как бы вживляет их в свой контекст, включает в новые системные отношения, поднимая при этом планку образования на принципиально иную – благородную — высоту развития индивидуальности и самоактуализации человека. И все же есть момент, который и здесь вызывает сомнение. Гуманистическая педагогика реализует установки персоноцентрического мировоззрения, для которого «индивидуальное Я» есть единственная и конечная ценность. Эта линия с неизбежностью ведет к индивидуализму и – в конечном итоге — к одиночеству человека, замыканию в своем самосовершенствовании ради самосовершенствования. Как метко заметил философ К.Н. Леонтьев, индивидуализм, ставший доминантой развития, губит индивидуальность людей и своеобразие наций. Ограничившись этой стезей, образование рискует уподобиться «фабрике звезд». А «посевы» детоцентризма и толерантности, не подкрепленные духовно-нравственным воспитанием, могут дать сомнительные «всходы» эгоцентризма и самозамкнутости. Учитывая, что гипертрофия «индивидуального Я», для которого «Другие» - только фон, очень напоминает манеру поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной (Г.В.Резапкина, 2009).

Антропологическая модель привносит идею полноты образования и эвристичное представление о педагогической деятельности как об антропо-практике – практике развития базовых, родовых способностей человека. При этом определение основной миссии образования – развитие ребенка как личности – не исключает, а включает в себя другие функции образования, приводя их на основе принципа иерархии (соподчинения) к состоянию согласия и взаимодополнения. Этот настрой системы образования мы и называем «симфонией». В первом приближении он может быть очерчен в виде трех уровней образовательных процессов, на которых осуществляется и результируется развитие. 

¹¹ Например, известно, что А. Эйнштейн посредственно учился в школе и даже был исключен из нее за неуспеваемость. «Мои учителя уверяли меня, что я не сделаю в жизни ничего путного», — вспоминал он.

¹² «Воротнички» белые, серые, синие — термины, применяемые для обозначения отдельных категорий лиц наемного труда, применительно к их профессиональной принадлежности: белые воротнички – управленцы, инженерно-технический персонал, служащие; серые воротнички — работники сферы обслуживания; синие воротнички — квалифицированные рабочие.

¹³ Следуя этой примитивной логике, в ряды «лузеров» нужно записать И.С. Баха, В. ван Гога, Ф.М. Достоевского, К.Э. Циолковского — людей, преодолевших обыденность своего исторического времени, но не сумевших преодолеть бедность и нужду, потому что их гений и вклад в культуру был признан и оценен обществом по достоинству уже после их кончины.

¹⁴ Вот лишь некоторые примеры «экстремизма простых решений», ежедневно затрагивающие интересы многих людей: в системе здравоохранения – это практика лечения болезней «по схеме» без необходимого внимания к особенностям организма, психики и личности пациента; в общественном транспорте – это эксплуатация в условиях мегаполиса на наземных маршрутах автоматической системы контроля проезда (АСКП); в системе образования – это введение процедуры единого государственного экзамена (ЕГЭ). Вместе их объединяет общий принцип обезличивания и пренебрежения человеком в угоду бюрократической и/или экономической целесообразности.

На первом уровне ребенок, интеллектуально познавая и практически осваивая разнообразные предметы, развивается как самодеятельный субъект, приспосабливающийся к сложным условиям природного и культурного пространств. Здесь отношения взрослого и ребенка строятся по типу формальной общности, в которой параметры совместной деятельности заранее заданы, статусы (учитель и ученик) и функции (учить и учиться) предписаны. Качество образования обеспечивается грамотной организацией и методикой ведения учебного процесса.

Но приобретаемые знания и умения (компетенции) в подлинном смысле облагораживают ребенка лишь в той мере, в которой благоприятствуют развитию его индивидуальности: помогают ему формировать собственное видение и понимание действительности, оттачивать свой почерк и свой стиль в деятельности, учиться принимать решения и совершать поступки от первого лица, становиться и быть самим собой. Залогом решения образовательных задач второго уровня является «человеческий фактор» — личное обаяние и педагогический такт взрослых, которые обнаруживают себя в чутком и бережном отношении к проявлениям нарождающейся детской самобытности, умении заинтересовать, воодушевить ребенка, предоставить соразмерные его возрастным возможностям степень свободы и пространство самоопределения. Задача педагога (специалиста) состоит в том, чтобы, не стесняя развитие детей формальными требованиями и ограничениями, постараться помочь каждому ребенку понять и проявить себя, определиться в своих интересах и научиться их согласовывать с интересами окружающих людей, не только крепко встать на ноги, но и пойти по жизни своим путем. Здесь образовательная практика перестраивается на эгалитарный стиль отношений, складывается партнерская общность взрослого и ребенка.

Но и индивидуализация — не самоцель для образования. Она, в свою очередь, должна стать предпосылкой личностного развития и нравственного воспитания ребенка. Этот план развития определяют две вехи, в подготовке и обеспечении которых система образования играет великую роль: это встреча с самим собой и обращение к тому, Кто превосходит и восполняет тебя, пробуждает стремление не только быть собой с другими, но и быть выше себя, т.е. быть для других.

Человек как личность на протяжении всего жизненного пути непрестанно экзаменуется мучительной проблемой добра и зла и вытекающей из нее проблемой достойного и недостойного бытия в мире. Необходимость делать нравственный выбор побуждает искать высшие (спасительные) ориентиры, укрепляющие и направляющие человека. «Личности человека нет, если нет бытия, выше ее стоящего, если нет того горнего мира, к которому она должна восходить», — настаивал Н.А. Бердяев (Н.А. Бердяев, 1995, с. 21). В контексте истории и культуры — это духовная традиция как форма обретения своей родовой сущности и в ней — всей возможной полноты своего существования как человека; в религиозном миропонимании – это чувство присутствия Живого Бога, твердая вера и добрые дела. Здесь «человеческое бытие становится самим собой лишь превращаясь в со-бытие, когда свобода как любовь к Себе развивается до свободы как любви к Другому. Во всеполноте развившихся свободы и любви в нас пробуждается Личность Бога. И всякий раз, когда мы относимся к Другому как к своему Ты, в таком отношении проглядывает божественное» (Н.В.Хамитов, 2002, с. 140). Неслучайно педагоги-новаторы придавали особое значение религиозному воспитанию детей. «Правила поведения для юношества» Я.А. Коменского начинались с наставления: «Юноша, где бы ты ни был, помни о том, что ты находишься в присутствии Бога и ангелов - и, может быть, людей. <...> Первой мыслью как проснешься, пусть будет мысль о Боге». К.Д. Ушинский говорил: «Религиозное образование должно с ранних лет ложиться на душу человека, как верный залог того, что он не собьется с дороги, как верный якорь спасения в дни житейских бурь и душевных тревог».

Подлинным пространством личностного развития и нравственного воспитания ребенка является со-бытийная общность: духовное единение людей на основе общих ценностей и смыслов, преодоление каждым границ своей индивидуальности, переживание чувства солидарности, ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Педагогической нормой здесь является опыт децентрации взрослого и ребенка в диалогическом общении, сотрудничестве и сопереживании.

Размышляя о роли и возможностях образовательных учреждений в личностном развитии детей, будет уместно вспомнить старую шутку о двух дверях: на одной написано «Добро и Истина», на другой «Лекция о Добре и Истине»; возле второй двери выстраивается очередь, возле первой - никого. Открыть первую дверь —  значит принять муки выбора, риски действий и поступков, тяготы ответственности перед собой и другими (ближними и дальними, прошлыми и будущими поколениями) и через эти испытания учиться определяться в отношении достойного и недостойного бытия, прорываться через внешние соблазны и собственный эгоцентризм к Добру и Истине, духовно возрастать. Здесь задача взрослых лишний раз задуматься о том, что является наиболее действенным средством воспитания, и не ошибиться дверью в поиске оснований педагогической деятельности. И не забывать, что на этом пути все мы независимо от возраста и социального положения остаемся учениками и отнюдь не застрахованы от промахов и заблуждений. 

Вызов современности

Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство присутствия Живого Бога. Четвертый импульс – это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию – пытается защититься общественными законами; не удержав вторую, отступает на третью, и так - до последней. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни, тупого безразличия и полного отчаяния.

На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Кардинально меняется содержание внутренней жизни современного человека, балансирующего на грани «последней линии обороны». Одним из безусловных вызовов нашего времени является необходимость прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы культивирования человеческого в человеке. Эта задача прямо связана с преодолением отчужденности, дезориентированности или опустошенности отдельной человеческой жизни.

У общества нет иного пути исторического развития: либо воспроизводство основ гражданской и нравственной солидарности людей, либо сползание к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров. Величайший психолог ХХ века В. Франкл так прокомментировал проблему: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству. Дела плохи. Но они станут еще хуже, если мы не будем делать все, что в наших силах, чтобы улучшить их» (Психотерапевтическая энциклопедия/под ред. Б.Д. Карвасарского, 1998, с. 667).

В настоящее время уже вполне очевидна  фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании. Современное педагогическое сообщество, как никогда ранее, стоит на перепутье: либо пребывать в позиции наблюдателя и комментатора (а по сути — «заложника») насущных проблем социальной и культурной жизни, либо искать и претворять формы осмысленного и деятельного ответа на вызовы XXI века.

При обращении к той или иной образовательной модели чрезвычайно важен «взгляд вглубь» — вплоть до ценностных оснований. Ни содержание, ни способы работы педагогов и специалистов системы образования, по сути, не являются идеологически нейтральными: за ними всегда (чаще всего имплицитно) стоят те или иные ценности и идеалы. Недооценка роли ценностного плана может приводить к «скрытым результатам» работы, которые не только не планируются, но и, возможно, вступают в противоречие с намерениями педагога. Поэтому и требуется мировоззренческое усилие, направленное на выработку системы взглядов, принципов и убеждений, определяющих персональную профессиональную позицию; на осмысление современных социокультурных тенденций и оценку их влияния на здоровье и развитие детей; на определение ценностных приоритетов и постановку профессиональной сверхзадачи. Здесь стержневым является вопрос «ради чего?» — как точка отсчета, альфа и омега профессиональной деятельности, как индикатор личностной зрелости педагога, ибо на этот вопрос отвечать словами, не становящимися делами, грешно: «Но да будет слово ваше: да, да … а что сверх этого, то от лукавого» (Мф. 5: 37).

Александр Владимирович Шувалов, 

ведущий научный сотрудник государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Калужской области «Калужский государственный институт модернизации образования», старший научный сотрудник Института психологии РАН, руководитель психолого-логопедического отдела ГБОУ Центр развития творчества детей и юношества «Лефортово», кандидат психологических наук